各区青少年科技辅导员协会、团体会员、有关单位：

　　为深入贯彻落实《全民科学素质行动计划纲要实施方案（2016—2020年）》和《中国科协科普人才发展规划（2010—2020年）》，落实《上海市青少年科普促进会2020年工作计划》，促进青少年科技教育工作者在实践中进行研究，上海市青少年科普促进会定于2020年7月-9月，开展“2020年上海市青少年科技辅导员论文征集活动”。现将有关事项通知如下：

　　本届论文征集活动主题为“后疫情时代下的STEM教育”，主题解读见附件1。

　　本会会员、幼儿园、中小学（中等师范学校、中等专业学校、职业中学、技工学校等）科学教师、校外教育机构（科技馆、少年宫、青少年活动中心、少科站等）科技辅导员、师范院校及社会团体等单位的从事青少年科技教育工作者、科普志愿者和关心、支持青少年科技教育事业的社会各界人士。

　　1.论文内容切合主题，文字简明，重点立足于上海地区。论文采用的资料与数据翔实可靠，论证充分严谨，概念清晰准确,对教育实践有指导借鉴意义。科普短文、科技发明、科教制作和科技活动案例不在论文征集活动征集内容之列。

　　2.论文内容组成应包括标题、摘要（字数300～500字）、关键词（3～5个）、正文、参考文献（参照国家标准GB/T 7714-2005《论文后参考文献著录规则》）、作者简介等。正文字数在3000～5000字。论文必须以电子文档方式（word文档）报送。

　　3.每篇论文的署名作者不得超过2人，每位作者仅限报送1篇论文。

　　4.参加论文征集活动的作者文责自负，不得抄袭，引用部分须在参考文献部分标明。

　　申报者须于2020年7月21日（周二）- 8月24日（周一）期间，登录上海青少年科技创新网（www.shssp.org），点击首页左侧，上海市青少年科普促进会专栏—文件通知进行申报；或直接点击http://forum.shssp.org进行申报。逾期视为放弃。

　　1、根据论文的受众对象分为“幼儿园、小学组”和“初、高中组”进行评审；

　　2、论文评审时间为2020年8月28日（周五）—9月15日（周二），由上海市青少年科普促进会组织副教授以上专家团队进行评审；

　　3、本会学术工作委员会将获奖论文摘要编印成册。

　　本活动设立一等奖、二等奖、三等奖共40名，所有获奖教师将在2020年上海市青少年科普促进会年会上表彰，并在交流会中进行集中展示。

　　联系地址：上海市黄浦区南昌路59号603室

　　邮　　编：200020

　　联 系 人：黄老师、蒋老师  联系电话：021-33311679

　　附件：主题解读——后疫情时代下的STEM教育

　　（请点击“阅读原文”继续查看）

上海市青少年科普促进会

2020年7月21日

附件

主题解读——后疫情时代下的STEM教育

一、疫情催生教育新形态

　　突如其来的新冠疫情打乱了当代社会发展节奏，但全球在奋力自救的同时依旧在积极拥抱变化，探寻解决社会问题的可行方案。

　　联合国教科文组织的数据显示，截至5月9日，全世界177个国家超过12亿大中小学生停课，约占世界学生总数的72.4%。在中国，开展居家学习的学生大约有2亿。作为全球第一个实施“停课不停教，停课不停学”措施的国家，疫情期间，中国的在线教育在经历了一开始的种种问题后，且行且修正，很快实现在线教学稳步推进，顺利完成了“停课不停学”的既定目标。疫情期间，服务于全国中小学生在线学习的主阵地，国家中小学网络云平台5月初的统计数据表明，平台浏览次数达20亿，访问人次超过17亿次。从高校来看，截至5月初的统计显示，全国1454所高校开展在线教学，103万教师在线开出了107万门课程，合计1226万门次。参加在线学习的大学生共1775万人，合计23亿人次。

　　长达几个月的在线教育，教学的两大主体——教师和学生，都经历了一次长时间的洗礼，在线教学已在师生们脑子里生根，这将给我们的教育变革留下基因，并延续到未来的教学中。

　　在线教育暴露出的问题与不足：

　　一些教师在线教育经验不足，很多教师教育理念与意识还是停留在原地，在线教学还只是简单的课堂搬家。

　　疫情初期，因为一些老师对在线教学工具与网络教学不熟悉，“翻车”现象频发，这是正常的现象，给予一定时间就会改善。但和信息技术应用能力相比，更复杂的是意识与理念的提升。

　　互联网等信息技术为教育的变革提供了广阔的空间，我们需要充分利用信息技术的优势，重构教育教学形态，绝不能按原来线下的方式继续线上的教学。这就需要教师观念的变革，教学方式的变革。但我们看到，不少在线教学基本还是教室的搬家，仍以知识传授为主。显然，离改变理念、重构课堂这一步，我们差得还比较远。

　　信息技术保障不足，信息化基础设施建设仍需进一步加强。

　　信息技术条件保障不足是此次开展在线教学的一大瓶颈。这里面，首先是软件系统的问题。比如，我们一些教学系统功能追求大而全，并不实用，在一个小的范围内使用是没有问题的，但一旦遇到较大规模的访问往往就承载不了。疫情期间，一些教学平台屡屡断线，而一些功能简单的视频会议系统却大显身手，就是因为其更简单实用。其次，就是基础网络的保障问题。虽然全国大多数地区已实现网络覆盖，但仍有部分地区由于地理位置、经济条件等原因，信息化基础设施水平参差不齐。同时，部分家庭经济困难的学生不具备终端学习与网络条件，是我们需要特别重视的。

　　相比传统课堂教学，在线教学效果仍需提升，家校共育还未形成合力。

　　尽管总体上在线教学进展顺利，基本完成了我们的教育教学任务，但一些专业的调查表明，其效果还是弱于传统课堂教学。

　　网上教学效果不如传统课堂教学，首先我们需要检讨教师的问题。事实上，相比于传统教学方式，信息化教学具有直观、生动、形象等优势。如果将传统教学比喻为“舞台剧”，那么信息化教学就相当于声光电手段齐备的“大片”，应带来更好的学习体验。但是，目前教师从主演到导演的转型还不彻底，在线教学的实际效果与师生、家长的预期还有差距，需进一步提升。

　　全局看，从传统课堂转入在线学习模式，还涉及学习场景、教育教学方式方法的变化，学生与家长的适应与配合。原来在学校学习过程中，教师的一些职责被迫转移给家长。家长到底应该扮演什么角色？学生到底应该怎么样管理？这些都是具有挑战性的新问题，值得研究，需要在磨合中找到新办法、形成新规律。

　　网络安全仍需提升。

　　2亿大中小学生长时间在网上，学生与家长经常遇到游戏、不良信息袭扰和诱惑，有些甚至遇到因缺乏身份认证而导致的假借收取学习费用进行诈骗等事件。此外，个别师生信息因为保护不力导致泄露，使师生产生了较大的意见。问题的出现，给我们指明了下一步教育信息化的工作方向，是一次全体教育工作者的信息化再教育。

引自：《疫情催生教育新形态》

来源：《光明日报》（2020年07月14日14版）

作者：雷朝滋（教育部科学技术司司长）

二、STEM教育的困境

　　将S.T.E.M.知识整合于教学过程，它是个难题，对STEM课程开发和实施都提出了很高的要求。目前虽然人们对STEM热情不减，但STEM领域早已问题重重。

1.STEM课程目标不清晰致使目标-手段一致性不明

　　已经有学者发现，我国融入3D打印的STEM教育项目存在着教学目标不明确、课程目标与内容之间缺乏连贯性和系统性、教学过程随意等问题。STEM课程或教学目标不明晰的问题不仅限于3D打印的范围。我们发现很多STEM课程都存在课程目标不清晰的问题。课程目标不清晰，课程的目标-手段一致性也不可能清晰。目标-手段一致性是衡量课程质量的重要指标。

　　STEM的宗旨是整合创新。但宗旨和目标是两回事。诸如“整合创新”“培养动手能力”“培养合作能力”“提高科学素养”“培养创新能力”等表述并不适合被看作是某个STEM课程具体的课程目标，这些高大上的说辞缺乏足够具体的内容（比如，STEM培养的并不是泛泛的动手能力，而是以具体知识应用为背景和内容的动手能力）。把它们作为STEM课程的具体目标，是无法为课程开发者提供指引的，自然也就无法确保目标-手段的一致性。相对而言，教学目标可以很清晰，但我们又不能用具体的教学目标替代课程目标。比如，“认识温室效应、雾霾产生的原因”、“了解水中常见的污染物”和“学会使用实验室仪器、药品对水样品进行检测分析”等都属于教学目标。阅读教学目标并不能告诉我们相应的课程目标到底是什么。课程目标针对课程，课程常常表现为多次教学，课程目标是对多次教学总体指向性的表达，要说清楚多次教学所针对的能力和价值观是什么。

由于课程目标不清晰，课程所包含的多次教学极有可能各行其是，教师在根据教学实情对课程进行改编时也会失去方向。在多种因素的作用下，在实施这样的STEM课程时，教师们极容易追求一种“令学习者满意、令旁观者惊异”的单纯“好看”的糊涂境界。好看热闹的STEM课堂，或许让人眼前一亮，但这样的STEM课堂常常是“动手不动脑”“有操作无思维”，远离了整合创新的STEM宗旨。

2.STEM课程缺乏细致的探究学习设计

　　很多STEM课堂教学都包含自主探究学习的环节。但我们发现很多STEM课程的自主探究学习都缺乏有针对性的细节设计。在现有的粗线条的设计中，常常是教师布置完探究任务后就放任不管了。在探究学习期间，学生被要求用阅读、观察、采访、摘抄等方式完成“探究学习”。在这样的探究学习中，学生是否真地去探究了、能否在这个过程中确定并解决特定的疑惑，完全取决于他们自己的意识、感受、能力和习惯。实际情况往往是，这种“探究学习”仅限于信息的收集，偶尔包含自发的信息处理。甚至，如果时间有限，为了控制教学进度，教师会有意无意地代替学生完成“探究”。这完全违背了设置自主探究活动的初衷。

　　STEM所需要的自主探究学习是项目或问题驱动的，最理想的结果是完成某种创见或创造，因此一定要设置认知困难让学生克服。即使某些学生因克服不了认知困难而没有完成创见或创造，这个过程也不宜被替代，这样的学生可以通过分享他人成就而获益。由于存在认知困难需要克服，这样的探究学习常常采用小组学习的方式进行，以便通过群体动力提高学生参与学习的持久力。但小组学习的过程可控性较差，这就需要对小组探究学习的过程进行精心设计，包括任务描述、信息环境的设置、角色分工和规则制定，最重要的是小组探索过程中的支架设计。支架主要用于帮助学生全面理解任务中所包含的知识，理解完成任务的有效方式，架起新旧知识之间的桥梁，构建认知图式（Van Merriёnboer et al.，2002）。可以说，如果没有明确、丰富的支架设计，我们设置的自主探究学习便是失败的。

3.STEM课程体系不明

　　STEM教育不是教学法意义上的教育革新，而是全新的教育实践，STEM课程试图贯穿从小学到高中各个年级。这明显需要一套STEM课程体系。但就目前而言，我们还缺乏这样的课程体系。大量的STEM课程都是零起点，处于自由的“野蛮生长”状态。单个的STEM课程最多只是适应了特定学段学生的能力水平和兴趣点，孤立地看似乎很合理，但连续几个学期的STEM课程组合在一起就变得混乱不堪了。这些课程之间没有知识逻辑上的先决后继关系，而且因为零起点的缘故会形成大量的交叉重复。以美国某博物馆开发的系列课程为例，该系列课程包含小学低、高学段共20个课程模块，每个模块可以看作是一门课程。这个系列课程模块中，每个模块都引入一个故事，通过故事中的角色介绍相关的科学、技术和工程知识，在课程的制作环节通过工程五步法引导学生创制特定的技术产品。单就一个模块来说，我们认为这种设计是合理的，但将20个模块组合在一起进行分析时，我们发现模块之间存在着大量关于工程五步、工程师、技术、设计等概念以及各种材料的属性和功能知识的交叉重复，并且任何模块的学习并没有构成对后续学习的支持。

　　开发设计出一整套STEM课程体系不但周期长而且也对当下的课程实践能力提出了极高的要求。因为STEM课程体系不是孤立的，整个STEM课程体系不但要确保自身体系结构的合理性，还要正确处理与相应学段其他学科课程之间的关系。这不但要求事先完成对其他课程及已有STEM课程的分析和筛选，还要同时推进其他学科课程的微调，这是一个耗时长、难度大、需多方协同的教育工程。STEM课程不成体系，我们便无法在STEM整合创新的道路上层层递进，只能长期停留在浅尝辄止的状态。

4.STEM教学缺少专业教师

　　我们知道，教师的教学方式、教授质量会在很大程度上影响学生的学习效果（Johnson，2019），教师个人性格与能力高低也会影响学生对STEM课程的兴趣（Christensen et al.，2015）。但现有很多STEM课程缺乏足够的细节设计，只提供了特定主题和教学思路的指导，这便要求STEM教师需有能力透彻理解STEM宗旨并有足够经验将粗线条的教学思路转化为合理的、能体现STEM理念的教学行为，这个难度非常大。再加上很多STEM教师多数是科学课或者综合实践课或者通用技术课教师出身，这使得教师以往的教学经验难以达到STEM课程的教学要求。因此我们会发现，很多教师并不会上STEM课，我们缺少足够的STEM教师。正常情况下，我们可以依赖师资培训来培养所需要的STEM教师。可是我们发现，我们也没有针对STEM课程的专业培训（杨彦军等，2019），这主要是因为这类粗线条的STEM课程难以开展有针对性的、规模化的教师培训，这也直接导致了中小学基础教育课程中的STEM不能得到广泛推广（黄桦，2018）。

　　STEM课程不是学科中心课程，STEM教学也不是那种讲授知识外加应试训练的教学，STEM教师培训更不是更新理念、习得新教学法的过程。STEM教育要求STEM教师必须成为专业教师，但传统的教师培训无法解决这个问题。比如，澳大利亚的“加强数学与科学教师培训”项目（徐田子等，2018），美国联盟机构“100Kin10” （100Kin10，2019）以及“项目引路”计划（宋怡等，2017）都关注STEM理念、学科内容以及教学法或教学设计的培训，但这类培训很难解决STEM师资的问题。因为它是一个STEM教师如何成长为专业教师的问题，并不是理念更新、知识普及、教学法传授的问题。

5.STEM领域未形成健康生态

　　STEM教育几乎涉及教育核心过程的全部环节，绝不是一个教学法更新或者出版STEM教材的问题。因此STEM教育需要与以往不同的教育实践生态。但目前多数STEM教育创新都是小规模的自发尝试，把它看作是小打小闹的“科研项目”或者特定的竞赛项目。很多学校的管理层仍处于观望的状态，再加上“愿意购买硬件、不愿意购买软件和服务”观念的影响，STEM领域难以形成它所需要的针对STEM课程和师资培训服务的健康市场。在这种条件下，多数STEM课程开发商不得不选择生产初期投入成本特别低的低端产品，对STEM课程开发不敢冒险做深入探索。所有这些因素使得STEM领域一直在低水平上徘徊，难以形成良好的STEM课程开发、实施、升级的运转机制。总的来说，STEM领域生态不良。

引自：《STEM教育的困境及出路》

来源：《现代远程教育研究》2020年第2期

作者：杨开城 窦玲玉 李波 公平 （北京师范大学教育学部）